Wiesniewski, Katrin; Lenhard, Wolfgang; Spiegel, Leonore; Möhring, Jupp (Hrsg.): Sprache und Studienerfolg bei Bildungsausländerinnen und Bildungsaus-ländern. Münster: Waxmann, 2022. -- ISBN 978-3-8309-4521-5. 488 Seiten, € 44,90

Wiesniewski, Katrin; Lenhard, Wolfgang; Spiegel, Leonore; Möhring, Jupp (Hrsg.): Sprache und Studienerfolg bei Bildungsausländerinnen und Bildungsausländern. Münster : Waxmann, 2022. -- ISBN 978-3-8309-4521-5. 488 Seiten, € 44,90.

Die Publikation geht auf das vom BMBF geförderte Projekt Sprache und Studienerfolg von Bildungsausländer/innen (SpraStu) zurück, das an den Universitäten Leipzig und Würzburg von 2017 bis 2020 durchgeführt wurde. Das Längsschnittprojekt umfasste N = 340 Bildungsausländerinnen und Bildungsausländer, deren L2 Deutsch war und die sich beim Projekteinstieg im ersten Semester in deutschsprachigen Bachelor- oder Staatsexamensstudiengängen befanden. Die Vergleichsgruppe (N =187) bildeten die Studierenden mit Deutsch als L1 (83–84). Unter Bildungsausländerinnen und Bildungsausländern werden Studierende mit einer ausländischen Staatsbürgerschaft verstanden, die ihre Hochschulzugangsberechtigung (HZB) im Ausland oder an einem deutschen Studienkolleg erworben haben. Studienerfolg wird ganzheitlich aufgefasst, indem sowohl die akademischen Leistungen als auch subjektive Erfolgsfaktoren, wie zum Beispiel Zufriedenheit mit dem Studium, betrachtet werden (20). Von Studienabbruch sprechen die Autorinnen und Autoren, wenn die Hochschule endgültig ohne (ersten) Abschluss verlassen wird (21).

Zentrales Ziel von SpraStu war es, die Einflussfaktoren und Erklärungsansätze für den (mangelnden) Studienerfolg von Bildungsausländerinnen und Bildungsausländern in einer Longitudinalstudie empirisch herauszuarbeiten (81). Weiter wurde untersucht, über welche Sprachkompetenzen die Studierenden zu Beginn des Studiums verfügen und wie sich diese im Studienverlauf entwickeln (81). Ferner wurden ausgewählte zentrale Bereiche des Sprachhandelns im Studium analysiert und nachhaltige Ressourcen (v. a. in Form von Korpora) bereitgestellt.

Die Zahlen internationaler Studierender im Zuge der deutlich zunehmenden Internationalisierung der deutschen Hochschulen steigen weiter an, sodass diese Zielgruppe immer mehr an Bedeutung gewinnt (17). Bei Studienerfolg bzw. Studienabbruch schneiden internationale Studierende jedoch signifikant schlechter ab als ihre deutschen Kommilitoninnen und Kommilitonen (20–21.). Der Einfluss der Sprachkompetenz auf den Studienerfolg internationaler Studierender wurde im deutschen Kontext bislang kaum empirisch untersucht (15). Dies ist umso erstaunlicher, da das Phänomen des Studienabbruchs sehr wohl Gegenstand von Studien ist (23, 29). In der internationalen Studienerfolgsforschung hat sich gezeigt, dass der Faktor Sprache (in der Regel das Englische) prädiktiv für den Studienerfolg ist (55).

Für den deutschen Kontext ist aktuell vor allem das Projekt SeSaBa -- Studienerfolg und Studienabbruch bei Bildungsausländern in Deutschland im Bachelor- und Masterstudium (Falk et al. 2019, Pineda et al. 2022) einschlägig. Sprachliche Aspekte werden hier jedoch nur am Rande behandelt (47). Methodisch fällt bei den bisherigen Studien auf, dass in quantitativen Designs hinsichtlich der Einflussfaktoren fast ausnahmslos mit Selbstberichtsdaten gearbeitet wird (48). Auffällig ist ferner, dass Sprache zwar prominent thematisiert wird, dies jedoch meist intuitiv und problemorientiert geschieht (55).

Die ersten beiden Kapitel haben die Vorstellung des Projekts SpraStu und dessen Verortung im Forschungskontext zum Gegenstand, anschließend gliedert sich die Publikation in zwei Teile. Im ersten Teil (Kapitel 3 und 4) wird der Zusammenhang zwischen Sprachkompetenzen und Studienerfolg in unterschiedlichen methodischen Settings empirisch untersucht. Der zweite Teil (Kapitel 5–9) fokussiert auf das studienrelevante Sprachhandeln. Es werden verschiedene Korpora hierzu vorgestellt und zentrale Bereiche (Mitschreiben in Vorlesungen, Klausuren schreiben) analysiert.

Kapitel 3 beschäftigt sich mit den Deutschkompetenzen zu Studienbeginn. Diese wurden anhand einer Vielzahl sprachdiagnostischer Verfahren, die alle Teilkompetenzen (mit Ausnahme des Sprechens) sowie die Lernbereiche Wortschatz und Grammatik umfassen, ermittelt (117–130) und mit der ebenfalls erhobenen Selbsteinschätzung der Studierenden abgeglichen (140–143).

Es zeigt sich unter anderem, dass die meisten Studierenden über das Niveau B2 verfügen, zahlreiche Studierende jedoch dieses Niveau nicht erreichen, wobei besondere Schwächen beim Schreiben auftreten (168). Selbsteinschätzung und diagnostizierte Sprachkompetenz unterscheiden sich erheblich, ein Trend zur Selbstüberschätzung ist deutlich sichtbar (142, 170). Auch lässt sich feststellen, dass eine längere Gesamtaufenthaltsdauer in Deutschland nicht zu einer Verbesserung der Sprachkenntnisse führt, zum Teil besteht sogar ein negativer Einfluss (152). Vielmehr ist der Beginn des Deutschlernens entscheidend (157). Je früher mit dem Deutschlernen begonnen wird, desto positiver wirkt sich dies auf die Sprachkompetenz zu Studienbeginn aus (157). In Bezug auf die Validität der Sprachtests für den Hochschulzugang deuten die Befunde darauf hin, dass diese unterschiedlich durchlässig sind und besonders DSH-Absolvierende schlechtere Ergebnisse erzielen (162). Die Hürde zum Hochschulzugang liegt damit für internationale Studierende je nach Sprachprüfung unterschiedlich hoch, was aus Gründen der Vergleichbarkeit und der Bildungsgerechtigkeit problematisch ist (167, 172).

Im nächsten Schritt wurde die Entwicklung der Sprachkompetenzen während des Studiums untersucht. Neben Teilkompetenzen und Lernbereichen wurden weitere für den Sprachlernerfolg relevante Faktoren wie Überzeugungen zum Sprachenlernen (language mindsets), die Bereitschaft zur Kommunikation auf Deutsch (willingness to communicate) und der Gebrauch des Deutschen im Studium systematisch erhoben.

Der deutlichste Befund besteht darin, dass sich die Sprachkompetenzen zu Studienbeginn auch auf die Fähigkeiten nach einem Jahr auswirken (218): Wer sprachlich stärker in das Studium startet, ist auch im Studienverlauf sprachlich erfolgreicher (212). Es zeigt sich außerdem, dass die Sprachkompetenzen während des Studiums in der Regel steigen, zum Teil lässt sich jedoch kein Kompetenzzuwachs feststellen, was zum Beispiel beim Schreiben der Fall ist (213–214). Ernüchternd ist auch, dass sich die Deutschkenntnisse vieler Bildungsausländerinnen und Bildungsausländer auch nach zwei Jahren unterhalb der Bestehensgrenze der Sprachprüfungen zum Hochschulzugang befinden, was Fragen nach den Kriterien für die aktuelle Zulassungspraxis aufwirft (215). Auch zeigt sich, dass Zeitpunkt und Dauer des Deutschlernens erheblichen Einfluss auf die Sprachkompetenz im Studium haben (218).

Aus den Befunden werden unter anderem folgende Forderungen abgelei-tet, die perspektivisch auf eine bessere Förderung der Zielgruppe beim Deutscherwerb im Studium abzielen. Da internationale Studierende ihre Deutschkenntnisse immer häufiger innerhalb weniger Jahre und zudem tendenziell eher nebenbei erwerben, ist der Kontakt zu bestimmten fach-, berufs- und wissenschaftssprachlichen Registern überwiegend neu und zum Teil auch überfordernd (216), sodass eine frühzeitige und gezielte Vorbereitung hierauf sinnvoll wäre. Der Zielgruppe würde es auch entgegenkommen, wenn die Lehr- und Lernkultur in den Fächern sprachsensibler und sprachbewusster ausgerichtet wäre, sodass analog zum schulischen Dachkonzept der durchgängigen Sprachbildung für internationale Studierende ein Konzept der systematischen Sprachförderung im akademischen Kontext etabliert würde (217).

Kapitel 4 hat die systematische Untersuchung des Studienerfolgs von Bildungsausländerinnen und Bildungsausländern zum Gegenstand. Studienerfolg wird dabei derart operationalisiert, dass zwischen subjektiven und objektiven Studienerfolgsindikatoren unterschieden wird (219). Unter subjektiven Indikatoren werden zum Beispiel Zufriedenheit mit dem Studium oder Abbruchnei-gung verstanden. Bei objektiven Faktoren handelt es sich um die institutionell geprüften Leistungsdaten, die nach der jeweiligen Prüfungsordnung zu erbringen sind.

Folgende Befunde lassen sich unter anderem herausarbeiten: Zwar bleiben beide Gruppen deutlich hinter der Erfüllung der Studienleistungen zurück, der Studienerfolg internationaler Studierender fällt jedoch geringer als der der deutschen Vergleichsgruppe aus, was sich auch nach drei Semestern nicht nivelliert (236–241, 253). Bei den subjektiven Indikatoren ist der Unterschied zwischen beiden Gruppen größer als bei den objektiven (253).

In den beiden Folgekapiteln werden zwei Lernerkorpora behandelt. In Kapitel 5 wird auf das Schreiben in der Studiersprache Deutsch fokussiert und das Korpus DISKO (Deutsch im Studium: Lernerkorpus) sowie in Kapitel 6 das Korpus MIKO (Mitschreiben in Vorlesungen: Ein multimodales Lehr-Lernkorpus) vorgestellt. Das Schreiben längerer Texte im Studium stellt internationale Studierende vor große Herausforderungen und der fehlende Kompetenzzuwachs beim Schreiben macht die Notwendigkeit einer systematischen Beschäftigung gerade mit dieser Teilkompetenz notwendig (283). Das Mitschreiben in Vorlesungen ist ebenfalls äußerst voraussetzungsreich (305). So müssen die Studierenden Texte (z. B. Skripte) erarbeiten, dem Vortrag und auch den Folien folgen. Zudem lassen sich Produktion und Rezeption faktisch kaum voneinander trennen (257)

Die Kapitel 7 und 8 fokussieren auf diese beiden äußerst relevanten Sprachhandlungen in der Studieneingangsphase. Die Studieneingangsphase ist schon deshalb ein sinnvolles Auswahlkriterium, weil ihr eine besondere Bedeutung beim Deutschlernen im Studium zukommt (266). Sprachlich bedingte Probleme lassen sich im weiteren Studienverlauf nur sehr begrenzt ausgleichen, sodass eine gezielte Sprachförderung so früh wie möglich im Studium beginnen sollte (266). Bei der Analyse der Mitschriften wurden generelle Überzeugungen und Einstellungen zum Mitschreiben herausgearbeitet, Mitschriften ausgewählter Fächer untersucht sowie zusätzliche Informationen und auch die Perspektive der Dozierenden berücksichtigt (356). Beim Schreiben von Klausuren wurde eine explorative Studie zu Bachelor-Klausuren durchgeführt. Stimulated Recalls dienten dazu, Aussagen zu den wahrgenommenen Schwierigkeiten und verwendeten Strategien der Studierenden zu erheben. Auch die Einschätzung der klausurverantwortlichen Dozierenden wurde systematisch erhoben und mit der Perspektive der Studierenden abschließend verglichen (394–395).

In Kapitel 8 wird mit der (sprachbezogenen) Selbstregulation ein weiterer äußerst relevanter Einflussfaktor für den Studienerfolg thematisiert. Die allgegenwärtige Reizüberflutung im Alltag macht eine Regulation des eigenen Verhaltens unumgänglich (397). Die bewusste Anwendung von Lernstrategien und metakognitivem Strategiewissen spielt dabei eine entscheidende Rolle (401). Mithilfe von Fragebögen wurden Häufigkeit und Art ihrer Anwendung erhoben. Mit dem ScenEx wurde ein neu entwickelter Fragebogen verwendet, der metakognitives Strategiewissen in kommunikativ anspruchsvollen Situationen erhebt (405). Es zeigt sich, dass internationale Studierende Lernstrategien deutlich häufiger als die Vergleichsgruppe nutzen, allerdings erreichen die L1-Studierenden beim ScenEx bessere Resultate (416). Auch lässt sich herausarbeiten, dass das metakognitive Strategiewissen prädiktiv für die Sprachkompetenz internationaler Studierender ist (417).

Die vorliegende Publikation stellt eine nahezu umfassende Bearbeitung des Untersuchungsgegenstands dar. Erstmals liegt eine systematische empirische Analyse der (sprachlichen) Einflussfaktoren auf den Studienerfolg von Bildungsausländerinnen und Bildungsausländern vor, die neue und zum Teil überraschende Befunde liefert. Der Faktor Sprache wird dabei in seiner Komplexität wesentlich erhellt und damit auch konkretisiert. Die Vielzahl an Teilaspekten erfordert spezifische methodische Settings, die angesichts ihrer Bandbreite beeindrucken.

Neben den wertvollen diagnostischen Befunden, die die vorliegende Untersuchung liefert, ergeben sich gleich mehrere Anwendungsbezüge. Diese betreffen zum einen den studienvorbereitenden und studienbegleitenden DaF-Unterricht. Zum anderen liegt auch die hochschulpolitische Dimension auf der Hand (vgl. Wisniewski/Lenhard 2022), die Aufklärungsarbeit bei Hochschulverantwortlichen und eine verbesserte finanzielle Ausstattung von DaF-Forschung und Unterrichtspraxis erfordert.

Sinnvoll wäre eine Erweiterung des Korpus um Daten weiterer Standorte, sodass die Repräsentativität der Aussagen überprüft werden kann. Insbesondere wäre es interessant zu untersuchen, wie Studierende, die an wissenschaftssprachlichen Kursen in der Studienbegleitung teilnehmen, im Vergleich abschneiden. Wünschenswert wäre auch ein noch stärkerer Praxisbezug, indem der Transfer zu Kurskonzepten der Studienbegleitung deutlicher herausgestellt würde, was jedoch nicht das Ziel dieser Untersuchung war. Auf Grund der Bedeutung der mündlichen Kompetenz im Studium wären ergänzende Untersuchungen zur Teilfertigkeit Sprechen äußerst sinnvoll, sodass sich auch in dieser Hinsicht eine sinnvolle Möglichkeit zur Anschlussforschung eröffnet.