Jesch, Tatjana. 2020. Fachdidaktik Deutsch. Eine Einführung (Narr Studienbücher). Tübingen: Narr Francke Attempto. 254 S., € 22,99, ISBN: 978-3-8233-6900-4.

Jesch, Tatjana. 2020. Fachdidaktik Deutsch. Eine Einführung (Narr Studienbücher). Tübingen : Narr Francke Attempto. 254 S., € 22,99, ISBN: 978-3-8233-6900-4.

Tatjana Jesch legt mit ihrer 2020 erschienenen Fachdidaktik Deutsch. Eine Einführung ein schulform- und stufenübergreifendes Werk vor, welches Sprach- und Literaturdidaktik unter Berücksichtigung des Zweitspracherwerbs verbindet. Damit ist in der Narr-Reihe für Bachelorstudierende nun auch der integrative Aspekt vertreten, der sich auch in konkurrierenden Werken, etwa [2] (2021) Integrative Deutschdidaktik, findet. Diese adressieren jedoch nicht wie Jesch explizit Studierende der frühen Studienphase. Hervorzuheben ist weiterhin Jeschs Entwicklung eines dreidimensionalen multimodalen didaktischen Würfelmodells unter Einbezug der Dual-Coding-Theorie.

Jeschs Einführung umfasst die Vorschulzeit sowie die Primar- und Sekundarstufe. Diese drei Themenblöcke strukturieren das Buch und heben es so vom kompetenzorientierten Fokus anderer Lehrbücher – etwa [3] et al. (2022) – ab. Die drei zeitlichen Blöcke, denen ein Einführungsblock vorangestellt ist, behandeln jeweils im ersten Teilkapitel den Schriftspracherwerb mit einem Seitenblick auf Erst- und Zweitspracherwerbsprozesse. Die Folgekapitel fokussieren Aspekte der literarischen Sozialisation und Leseförderung. Für Leser:innenorientierung sorgen Stichwörter am Seitenrand. Jedem Themenblock ist zudem ein blau hinterlegter inhaltlicher Kurzabriss vorangestellt. Ob das Wissen durchdrungen wurde, wird zum Ende des Kapitels mit Anwendungsübungen überprüft, Lösungshinweise können online eingesehen werden.

Der erste, 35 Seiten umfassende, Block Grundlagen der Deutschdidaktik behandelt im ersten Kapitel Ziele und Gegenstände des Deutschunterrichts und stellt die steigenden Anforderungen an Kommunikationsprozesse, die Schüler:innen beherrschen müssen, anhand ausgewählter Kompetenzbereiche einander tabellarisch gegenüber. Jesch konstatiert unter Bezug auf Feilke (2014) mangelnde Präzision, Einheitlichkeit und Kohärenz der Kompetenzbereiche (S. 11). Sie weist auf die Problemantik der – entgegen den Empfehlungen zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards der Forschungs-Expertise (Klieme et al. [2003]) – als Regel- und nicht Mindestandards formulierten Kompetenzbereiche hin (S. 5), kritisiert einen fehlenden Empiriebezug und Operationalisierbarkeit, womit eine geringe Anschlussfähigkeit an die tatsächlichen Schüler:innen-Leistungen und die Unterrichtspraxis einhergehe.

Kapitel zwei behandelt das Verhältnis von Mündlichkeit und Schriftlichkeit und kritisiert die gängige Unterteilung der Bildungsstandards in die Kompetenzbereiche der medialen Mündlichkeit und Schriftlichkeit (S. 20/21). Diese Einteilung wird um integrative Aspekte erweitert, welche zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit differenzieren. Aspekte der Nähe- und Distanzsprache und -kommunikation werden erläutert zudem wird gefordert, die Relevanz dieser in Lehr-Lernprozessen zu berücksichtigen und bei Lernen:innen strategisch zu fördern.

Im dritten Kapitel erläutert Jesch ihre dreidimensionale multimediale Systematik für Kompetenzbereiche und Anforderungen im Fach Deutsch. Jesch formuliert das Ziel, mit ihrem in acht Teilwürfel gegliederten Modell Studierenden unter Einbezug von Aspekten der Mündlich- und Schriftlichkeit und den voranschreitenden schulischen Anforderungen an die Distanzkommunikation den Umgang mit outputorientierten Bildungsstandards zu erleichtern. Letztere und das selektive Schulsystem betrachtet Jeschs Einführung immer wieder kritisch. Der Bereich Sprechen und Zuhören umfasst in Jeschs Modell schulformübergreifend vier Teilwürfel, was der Komplexität dieser Vorgänge Rechnung tragen soll. Die etablierten drei Dimensionen (Konzept der Nähe und Distanz, fonisches und grafisches Medium, produktive und rezeptive Rolle) erweitern [13] (1985) Modell in den dreidimensionalen Raum und sollen helfen, Aufgaben und Lerner:innen-Kompetenzbereiche, die diese berühren, präzise zu erfassen.

Im zweiten, knapp 50-seitigen Themenblock Vorschulzeit und was daraus erfolgt – schulformübergreifende Modelle wird in Kapitel vier der Erst- und Zweitsprachenerwerb auf fünf Seiten behandelt. Phonologie und phonologisches Bewusstsein werden definiert, die Phasen des Spracherwerbs erläutert, auf den Wortschatzspurt, den Grammatikerwerb sowie den Erwerb der Verbzweitstellung wird eingegangen. Dem Erwerb des Deutschen als Zweitsprache wird eine Seite gewidmet. Differenziert wird beim frühen Zweitsprachwerb und hinsichtlich des späteren L2-Erwerbsprozess ab 4 Jahren, bei dem sich nach Jesch verschiedene vorläufige Interimssprachen mit eigener Systematik ablösen (S. 40). Abschließend wird auf die Entwicklung der Erzählfähigkeit und alle Lerner:innen betreffenden Herausforderungen beim Erlernen des Deutschen eingegangen.

Kapitel fünf befasst sich mit dem frühen Erzähl- und Literaturerwerb, wobei das frühkindliche Erzählen als Voraussetzung für literarische Kommunikation herausgestellt wird (S. 43). Auf Erzählsituationen, Dialoge und die Notwendigkeit emotionaler Resonanz auf Erzähltes wird eingegangen und es werden Elemente und Strukturen einer Erzählung sowie Episodenketten unter kognitionspsychologischer Rückbindung behandelt.

Das sechste Kapitel behandelt die Leseautobiografieforschung, wobei auf Phasen der Lesesozialisation bis in die Sekundarstufe und Lesemodi (rekurrierend auf Garbe [2010] und Graf [2004]) eingegangen wird. Jesch verweist zudem auf neue Erkenntnisse einer Erhebung von [14] (2016) mit 5-12-Klässler:innen, die die bisher angenommen klar abgrenzbare Lesekrisenphasen in Frage stellt und auf ein mit zunehmenden Alter abnehmendes Leseinteresse hindeutet (S. 62). Eine exemplarische Leseautobiografieanalyse wird vorgestellt und der Aspekt der Selbststilisierung ergänzend problematisiert.

Kapitel sieben liefert ein integratives Modell der Lese- und literarischen Sozialisation und beginnt mit dem Mehrebenenmodell familiärer Lesesozialisation. Vor allem auf Garbe et al.s (2006) integratives Modell wird Bezug genommen, welches literatur- und sprachdidaktischen Kompetenzerwerb zusammendenkt und anstatt Stufen sich überlagende Plateaus literaler und literarischer Entwicklung fokussiert. Aspekte eines ganzheitlichen Lesekompetenzbegriffes werden erläutert und auf die bislang geringe Wirkung des integrativen Modells wird hingewiesen, welches zwar Impulsgeber zur wissenschaftlichen Fundierung der Bildungsstandards fungieren könnte, jedoch punktuell noch skizzenhaft und bisher mittelschichtsorientiert sei (S. 77).

Themenblock 3 beschäftigt sich mit der Primarstufe und nimmt mit insgesamt 100 Seiten den größten Teil ein, wovon in Kapitel 8 knapp 50 Seiten den Schriftspracherwerb behandeln. Erörtert werden – unter Rekurs auf das Modell von [5] (1985; 1986) – die Phasen des Lesen- und Schreibenlernens, auf den Patt zwischen dem Silbengelenkmodell und dem Akzentmodell wird eingegangen. Unter Bezug auf [18] (2010, 2014) und seine Mitwirkung am baden-württembergischen Rechtschreibleitfaden wendet sich Jesch dem syntaktischen Prinzip zu und erläutert dieses anhand zahlreicher Beispiele. Auf das textuale Prinzip der Orthographie und die didaktische Relevanz beider Modelle wird eingegangen, außerdem werden Schriftsprachenerwerbs- und -entwicklungsmodelle sowie ihre Phasierung diskutiert und es wird eine tabellarische Übersicht zu Phasen und Wegen zum Lesen und Schreiben dargelegt. Knapp wird das Desiderat der Schriftspracherwerbsforschung bei L2-Lerner:innen hingewiesen (S. 120), Problematiken werden skizziert und Chancen der Förderung durch integrative Spracharbeit im binnendifferenzierenden Regel- oder Förderunterricht zur Förderung distanzsprachlicher Fähigkeiten thematisiert.

Kapitel 9 stellt sodann auf vier Seiten ein integratives Modell der Lese- und literarischen Sozialisation vor, wobei sich Jesch bei der Ausbildung von Literalität vor allem auf [7] et al. (2006) bezieht und den heuristischen forschenden Zugriff von Kindern der Primarstufe auf Schriftsprache als zentrales Moment markiert (S. 127).

In Kapitel 10 werden anschließend anhand des kreisförmig adaptierten Mehrebenenmodells des Lesens nach [20] (2008) die Prozesse des Textverstehens erläutert. Zudem werden Fördermöglichkeiten und -verfahren in verschiedenen Prozessstufen, Aspekte der Differenzierung und Individualisierung, deren Wirksamkeit für Leser:innengruppen und Herausforderungen für den Praxistransfer thematisiert. Im Bereich DaZ wird das Strategietraining nach [11] (2014) vorgestellt (S. 155). Schließlich wird in Kapitel 11 auf die Dual-Coding-Theorie (DCT) des Leseverstehens eingegangen, welche alle Sinnesebenen beansprucht und Leseverstehen als multimodale Simulation fasst. Vorgestellt wird das Visualisierungstraining als Unterrichtsprozedur, wobei auf Aspekte des lauten Denkens und auf Unbestimmtheitsstellen durch innere Bilder unter Bezug auf [1] (2014) eingegangen wird. Die aktive Bildkonstruktion beim Lesen und Möglichkeiten diese zu modellieren (S. 183) werden thematisiert sowie die bei der DCT beanspruchten Sinnesmodalitäten, welche an Jeschs Würfelmodell angebunden werden. Betont wird zudem, dass die Multimodalität in alle Bereiche des Modells einwirke.

Der vierte Themenblock zur Sekundarstufe beginnt in Kapitel 12 mit der fortschreitenden Distanzkommunikation in Bildungs- und Fachsprache. Jesch geht auf Bildungsbenachteiligung aufgrund sozialer Faktoren ein sowie das Problem, diese schulisch auszugleichen. Unter Rekurs auf [16] et al. (2015) wird die Relevanz, ein Bewusstsein für bildungssprachliche Register in der Unterrichtspraxis zu schaffen, thematisiert (S. 191). Ein Fehlen der Sensibilisierung dafür wird u. a. an der Benotung bildungsspachlicher Kompetenzen festgemacht. Es wird zwischen BICS (basic interpersonal communicative skills) und CALP (cognitive/academic language profiency) differenziert, an Aspekte der Nähe- und Distanzkommunikation angeknüpft und die Notwendigkeit der Förderung bildungssprachlicher Fähigkeiten betont. Diese Aspekte werden zudem an Jeschs Würfelmodell rückgebunden. Sprachsensibler Fachunterricht und Scaffoldingverfahren werden anhand von Gesprächsnotizen aus dem amerikanischen Forschungskontext illustriert (S. 195–196), auf Chancen und Herausforderungen in der Implementierung von Scaffolding in die Unterrichtspraxis wird eingegangen.

Kapitel 13 stellt sodann ein integratives Modell der Lese- und literarischen Sozialisation der Adoleszenz vor, wobei auf den Entwicklungsstand der Lerner:innen, Spezifika im literarischen Rezeptionsmodus, Charakteristika diskursiver Literalität (nach [7] et al. 2006) sowie auf zugehörige Lese- und metakognitive Strategien eingegangen wird.

Abschließend wird in Kapitel 14 die Leseförderung nach dem Mehrebenenmodell ([20] 2008) und die Förderung hierarchieniedriger und -höherer Prozesse thematisiert. In Kapitel 14 wird – unter Rekurs auf die Hauptschulstudie (Rosebrock et al. [2010]) – auf die Passung und Wirksamkeit von Verfahren für starke und schwache Leser:innen eingegangen. Die schwache Lesemotivation von SEK I-Lerner:innen wird thematisiert, die fehlende Verankerung des Begriffs der Leseflüssigkeit als Teillesekompetenz in Bildungsstandards und Curriculum kritisiert (S. 213). Bezüglich hierarchiehoher Prozessebenen werden Strategien zur Herstellung globaler Kohärenz am Beispiel des Verfahrens Textdetektive von [9] (2012), welches auf metakognitive Strategien und die kognitive Selbstregulation auf Prozessebene sowie auf die Subjektebene bezogen wird. Zudem werden Effekte und Optimierungspotentiale des Programms LEKOLEMO nach [22] et al. (2007) sowie Elaborationsstrategien zum Lesen sachlich informierender Texte eingeführt. Zuletzt wird auf die Rolle der Distanzkommunikation eingegangen und die visuelle Modalität beim Literaturverstehen angeführt (S. 230). Die Elaborationsstrategie des bildlichen Vorstellens wird auf das Würfelmodell bezogen und anhand eines Kafka-Textes unter Rückbezug auf [4] (2016) illustriert und weitere Lesestrategien werden vorgestellt. Jesch schließt – anknüpfend an Fingerhut – mit einer Kritik an zu hoch angesetzten KMK-Maximalstandards hinsichtlich der das literarische Lesen betreffenden Kompetenzbereiche (S. 236).

Jeschs Einführung löst ihren Anspruch ein, Kompetenzbereiche kritisch zu beleuchten und Studierende für Konzepte und Aspekte der Nähe- und Distanzkommunikation sowie Umsetzungs- und Fördermöglichkeiten zu sensibilisieren. Positiv hervorzuheben sind die Anwendungsbezüge für Studierende; diese werden u. a. durch Beispielaufgaben für Lerner:innen, welche Studierende auf die jeweils behandelten Aspekte der Nähe- und Distanzkommunikation und theoretische Rahmungen hin untersuchen sollen, geschaffen. Es kann so bereits in der frühen Studienphase für den zu leistenden Transfer in die Schulpraxis sensibilisiert werden. Positiv hervorzuheben ist weiterhin der Einbezug aller sinnlichen Ebenen, wobei beim Dual-Coding insbesondere das Visualisierungstraining und die Dimensionen der Bildlichkeit hervorzuheben sind, wie auch die Potentiale des Dual-Coding als körperliche Rezeptionstheorie und die von Jesch genannten Anschlussmöglichkeiten für die Deutschdidaktik.

Innovativ ist die empirische Rückbindung an Forschungsergebnisse aus dem angloamerikanischen Raum, wie es neben der Dual-Coding-Theorie bei der Scaffoldingillustration geschieht. Im Bereich Dual-Coding wird aufgrund des gleichen Publikationsjahres noch kein Bezug auf das von Wildfeuer et al. ebenfalls 2020 veröffentlichte Einführungswerk zur Multimodalität genommen. Eine Bezugnahme in einer Neuauflage könnte Jeschs Ausführungen noch weiter fundieren. Positiv hervorzuheben ist die Einbindung neuerer Forschungsergebnisse, etwa bei der Leseförderung, wo jedoch auch heute hinsichtlich der Verfahren in der Lehrkräftebildung ein Nachholbedarf zu verzeichnen ist, was Jesch ebenfalls kritisiert.

Die im Bereich Lesen gelungene kapitelweise Ausdifferenzierung in Lesesozialisation und Leseförderung wäre auch im Bereich Schriftspracherwerb hilfreich gewesen – insbesondere beim 50-seitigen Kapitel zum Schriftspracherwerb in der Primarstufe. Kritisch anzumerken ist, dass der angekündigte Einbezug des Zweitspracherwerbs schmaler ausfällt als die Klappentextankündigung "unter Beachtung des Zweitspracherwerbs" suggeriert. Diskussionswürdig ist zudem, dass die Rede davon ist, dass DaZ-Lernen:innen "integriert" werden sollen (S. VII). Dies suggeriert einen Segregationsprozess, der aus inklusionsdidaktischer Perspektive fragwürdig ist. Vernachlässigt wird bei dieser Schwerpunktsetzung, dass der Zweitspracherwerb ein Heterogenitätsfaktor unter vielen in Lerngruppen ist. Auch könnten Differenzierungsaspekte zwischen DaZ-Lerner:innen noch stärker einbezogen werden, wie dies beispielsweise Marx in Goer und Köllers Fachdidaktik Deutsch (2014) in ihren Ausführungen zu sprachlicher Heterogenität und dem Umgang mit ihr tut.

Bei aller Würdigung von Jeschs weitgreifendem Zusammenbringen von Theorie, Empirie und Praxis fällt auf, dass, sofern literarische Textbeispiele angeführt werden, dies fast ausschließlich Texte kanonisierter männlicher Autoren sind. Kanonische Verkrustungsprozesse, wie etwa [2] (2021) sie in ihrer Integrativen Deutschdidaktik in einem ganzen Kapitel kritisieren und welche die Lektüreauswahl im Literaturunterricht auch heute oftmals noch bestimmen, werden so nicht thematisiert. Auch weitere Aspekte, die für die Gestaltung eines diversitätssensiblen Literaturunterichts relevant sind, werden – anders als es beispielsweise Bräuer und Wiprächtiger-Geppert in ihrem Beitrag Literarische Erfahrung in Hochstadt und Olsens Handbuch Deutschunterricht und Inklusion (2019) tun – nicht aufgegriffen. Hinsichtlich der Aspekte der Leseförderung wäre ein Einbezug der Erkenntnisse [19] (2017) zu hierarchiehohen und -niedrigen Prozessen wünschenswert, diese werden jedoch völlig ausgeklammert. Weiterhin wird der Kompetenzbereich Schreiben lediglich im Einführungsblock erwähnt, vor allem in der Sekundarstufe fehlt es an Verweisen auf Ansätze und zum Forschungsstand zur Schreibförderung.

Insgesamt kann Studierenden mit diesem Werk ein guter Überblick – insbesondere hinsichtlich Maßnahmen der Leseförderung und -forschung – gegeben werden. Der Einbezug früherer Sprach- und Literalitätserwerbsphasen ermöglicht es Studierenden, ein Verständnis für vorangehende Spracherwerbsprozesse zu eröffnen. Lehrende können dieses Werk somit auch für stufenspezifische Lehrveranstaltungen nutzen. Studierenden kann so eine Verortung möglicher Entwicklungsstände, Übergangsprozesse und Fördermöglichkeiten in Verbindung mit altersspezifischen Voraussetzungen von Lerner:innen ermöglicht werden. Lehrende können Aspekte aus den Frageblöcken aufgreifen, um bei den Studierenden Transferwissen zu überprüfen und dieses auch auf eigene Lehrveranstaltungsmaterialien, beispielsweise kritisch und sprachsensibel zu betrachtende Schulbuch- oder Abschlussprüfungsaufgaben, übertragen.